Hva er Tren Tanken?

Konseptet «Tren Tanken» ble introdusert ved Universitetet i Newcastle og senere videreutviklet av Erik Lund og Ronald Nolet. Strategien er ment til å utvikle kritisk tenkning og bevissthet om egen læringsprosess, hvilket kan anvendes innenfor nærmest alle fagområder, men brukes ofte i samfunnsfag, geografi og historie.

OpenAI. (2025). Illustrasjonsbilde for Tren Tanken [Digital image]. OpenAI. Etterbehandlet i Photoshop av Karl Magnus Eriksen. CC BY-NC-ND 4.0

Hvordan fungerer strategien?

Tren Tanken (TT) er en strategi, men hva legger man egentlig i det? En strategi kan forstås som en langsiktig plan for å nå et bestemt mål. I dette tilfellet er hovedmålet at eleven skal utvikle metakognitiv bevissthet og faglig kompetanse. Samtidig legger strategien opp til flere delmål, som å styrke elevenes kritiske tenkning, reflekksjonsegenskaper, tolkningskompetanse, sosiale ferdigheter og evne til å se fagstoffet fra ulike perspektiver. Det er med andre ord en undervisningsform som tilrettelegger for at elevene ikke oppfatter problemstillinger og verden som svart-hvitt, men reflekterer kritisk over informasjonen de får presentert. Veien mot disse målene går gjennom sosialt samspill, samarbeid og faglige diskusjoner på flere nivåer.

Hvordan fungerer et tren tanken opplegg?

Tren Tanken kan brukes på flere måter, men tar ofte form som en case basert oppgave der eleven får presentert et problem uten et klart fasitsvar. Løsningen ligger dermed i elevenes evne til å argumentere for egne resonnementer og vurderinger. Opplegget bygger på tanken om at man lærer mer gjennom prosessen med å utforske og søke etter svar, enn ved å kjenne til dem på forhånd. Med andre ord vektlegges utøvelsen av kompetanse fremfor besittelsen av kunnskap.

I arbeidet må elevene reflektere over hvordan de kom fram til sine konklusjoner. Hvilke tankemønstre og hvilken argumentasjon førte dem dit? Dette handler om metakognisjon, altså «tenking om tenking», hvor man er bevisst og har kontroll over egne mentale prosesser.

Selv om opplegget tar utgangspunkt i en problemstilling, skiller det seg fra en større prosjektoppgave. Materialet elevene får tildelt er ferdig tilrettelagt av læreren og presentert innenfor tydelige rammer. Samtidig er løsningsprosessen strukturert i flere faser, der lærer- og elevrolle er satt.

Læreren leder og setter rammer, elevene finner løsningen

Læreren åpner timen med en bevisst og strukturert oppstart som skal fange elevenes oppmerksomhet og rette fokuset mot problemet som skal presenteres. Denne fasen er kort, varer sjelden mer enn fem minutter, og etterfølges av klare instruksjoner for gjennomføringen.

Deretter organiseres elevene i grupper på tre personer. Dette antallet lar elevene diskutere fra flere perspektiver uten at noen blir veldig passive. Sammen skal de løse oppgaven ved hjelp av materialet læreren har delt ut. Arbeidsoppgavene skal ikke fordeles mellom gruppemedlemmene, og de skal kun bruke ressursene tilgjengelige i casen. Oppgaven er utformet slik at gruppene raskt kan engasjere seg og løse problemet. Tid er en ressurs og elevene får tildelt 15-30 minutter. Når opplegget gjennomføres effektivt, styrkes samarbeidet og læringsutbyttet.

Etter elevene har løst casen leder læreren en debrifing hvor man sammen drøfter gruppenes ulike svar og tankegangen bak disse. Med dette slutter Tren Tanken opplegget, men hvor går skoletimen videre? De fleste fortsetter med en skriveoppgave eller andre klasseromsaktiviteter.

Hvordan «bygge» et Tren Tanken opplegg?

Tabellen nedenfor viser hvordan en Tren Tanken økt er konstruert. Dette er en generell utforming og representerer ikke nødvendigvis alle slike opplegg. For eksempel gjentar noen diskusjonen mellom gruppe og lærerledet plenum flere ganger, eller har kortere arbeidstid og utdeler nytt materiale hver gang prosessen når fase fem.

Arbeidsfaser	Oppgavestruktur og arbeidsmåte
Fase 1 Stille spørsmål	Læreren introduserer et hovedspørsmål. Oppgavestrukturen og materialet gjør så elevene stiller egne spørsmål underveis i arbeidet med hovedspørsmålet.
Fase 2 Finne relevant informasjon	Elevene vurderer relevans innenfor den avgrensete informasjonsmengden de har fått.
Fase 3 Omdanne informasjon til kunnskap	Materialet kan tolkes forskjellig, hvilket skaper diskusjon. Mulige «svar» må stadig prøves på nytt og man vender gjentakende tilbake til Fase 2 og 3.
Fase 4 Trekke konklusjoner	Materialet åpner for flere mulige konklusjoner.
Fase 5 Organisere og kommunisere kunnskapen, debrifing og metakognisjon.	Klassesamtale ledet av læreren hvor faglige resultater og læringsprosessen drøftes.

Profesjon og utførelse av de fem faser

Den følgende gjennomgangen bruker oppgaven fra denne artikkelen som utgangspunkt. Dette er innenfor samfunnsfaget og omhandler budsjettering og tiltak i fattige katastrofeområder.

Fase 1

Læreren introduserer problemstillingen (hovedspørsmålet): «En liten by i Mosambik har nylig blitt utsatt for flom med enorme ødeleggelser. Det lokale bystyret har begrenset med penger, kun tilsvarende 20 000 norske kroner. Hvilke tiltak skal bystyret gjøre og hvorfor?».

Fase 2

Læreren deler inn elevene i grupper og begynner med gjennomgang av materialet, hvilket er bildet nedenfor sammen med problemstillingen. Her får de konkrete tiltak bystyret kan gjøre, hvilket er holdbart ovenfor TT-oppleggets krav om tydelige rammer. Elevene får ikke søke opp noe eller bruke digitale hjelpemidler. Derfor skal bildet nedenfor være utdelt på ark. De første minuttene gruppene sitter sammen brukes gjerne til opplesning av alternativene og dannelsen av de første formeningene. Mens gruppene diskuterer bør læreren vandre omkring i klasserommet og lytte til elevene. Dette gir læreren knagger og tematikk for den avsluttende klassesamtalen. Læreren bør unngå å blande seg med elevenes diskusjon, men kan gripe inn dersom samtalen sklir utenfor den faglige sfæren.

Illustrert bilde av tren tanken oppgaven «budsjett og tiltak i Mosambik», av Karl Magnus Eriksen. CC BY-NC-ND 4.0

Fase 3

Når diskusjonen begynner er fase tre i gang. Dette er kanskje den mest konstruktive delen av opplegget. I jakten på løsningen til hovedproblemet oppstår det andre spørsmål:

• Vil en delegasjon kunne bringe penger og støtte?

• Hvilken effekt vil gode veier bringe til landsbyen?

• Skal man forebygge flom og nye ødeleggelser først?

• Vil nye hus og bedre levevilkår til deler av befolkingen komme resten til gode?

Alle disse mindre spørsmålene vurderes opp mot hverandre i flere omganger. Kanskje elevene først mener midlertidig ly og reparerte jorder ville være den beste løsningen, men etter en revurdering av alternativene (fase 2) skifter de mening.

Fase 4

Når elevene har sirkulert gjennom fase to og tre en rekke ganger, begynner de å forme en felles enighet om noen enkelte alternativer. Med tidspresset resulterer dette i en foreløpig konklusjon, men samtidig holdes døren åpen for andre alternativer. Elevene forblir dermed åpne for nye perspektiver, selv om de har utviklet en egen oppfatning. Når det nærmer seg de siste minuttene, kunngjør læreren dette høyt og etter utgått tidsfrist innleder fase fem.

Fase 5

Under siste fase må læreren samle klassens fokus oppe ved tavlen. Denne delen er gjerne den lengste om tar omtrent 30-45 minutter avhengig av metode. Målet for læreren er å spørre ut hver gruppe om prosessen og det faglige innholdet. Det kan være stor fordel dersom gruppene er uenig med hverandre og starter en diskusjon. Så lenge denne er saklig vil den være givende. Helst skal man som lærer unngå å fronte et svar som riktigere enn et annet. Det viktige blir heller å komplimentere gode argumenter, interessant tankegang og kreative perspektiver. Enkelte lærere foretrekker å lage tankekart, tabell eller en oversikt for elevene på tavlen, hvilket er greit dersom hovedfokuset fortsatt ligger på samtalen. Forslag til spørsmål rundt prosessen:

• Hvordan løste dere oppgaven?

• Hva opplevdes som enkelt, og hva var vanskelig?

• Hvordan håndterte dere uenigheter i gruppa?

• Hva lærte dere underveis, og hvorfor?

Elevene har ofte et ønske om å formidle sine faglige funn først, men her må læreren holde igjen og først lede samtalen gjennom prosessen og fremgangsmåten. Dette er viktig for at elevene skal være bevisst på egne mentale prosesser og kunne evaluere egen læring og problemløsning.

• Hva kom dere fram til faglig?

• Hvilken løsning eller konklusjon mener dere er best, og hvorfor?

Når prosessen og det faglige innholdet er gjennomgått bør man prøve å knytte det opp mot et større perspektiv og andre situasjoner og scenarioer.

• Hvordan kan dere bruke det dere lærte her i andre fag eller temaer?

• På hvilke måter kan denne måten å tenke på hjelpe dere i nye situasjoner?

Sjekkliste for gode TT-opplegg

• Materialet må være lite i omfang, men komplekst.

• Materialet har ingen «fasit» eller tydelig «riktige svar».

• Materialet åpner for flere tolkninger og løsninger.

• Oppgaveformuleringen er tydelig, men åpen.

• Aktiviteten gir læreren et godt grunnlag for diagnostisk.

• Aktiviteten gir læreren et godt grunnlag for formativ vurdering.

• Elevene oppfordres til å bruke forkunnskapene sine aktivt.

• Oppgaven gjennomføres i første del av timen, vanligvis som gruppearbeid.

• Muntlig aktivitet er hovedfokuset.

• Læreren informerer tydelig om tidsfrist.

• Læreren er passiv vandrer under gruppearbeid.

• Klassesamtalen drøfter både løsningene og hvordan oppgaven ble utført.

• Styr ordet i plenum, men vær åpen for diskusjon mellom grupper og elever.

• Arbeidet gir eleven et solid grunnlag for å produsere selvstendige verk.

Litteraturliste:

Bjørshol, S. & Nolet, R. (2021, 2. juni). Tanketrening i vår tid. https://www.utdanningsnytt.no/fagartikkel-grunnskole-kritisk-tenkning/tanketrening-for-var-tid/286273

Lund, E. (2013). Matriks: Tren tanken: læringsstrategier og læringsstiler i samfunnsfag (2 utg.). Aschehoug.

Imsen, G. (2020). Elevens verden : innføring i pedagogisk psykologi (6. utgave.). Universitetsforlaget.